Den här texten är ett mellanting mellan det jag planerade att säga och det jag sa under min session på Historical Associations årliga konferens i Bristol i går och med några reflektioner i kursiv stil. Stort tack att Sara Hjelm av Göteborgs Stad för den översättning; ursprungliga texten på Engelska är här.
Jag ska börja med ett par historier från stöttepelaren i den lokala fria pressen: Hackney Post. Eftersom det är ett exempel på en av endast en handfull lokala fullmäktige som fortfarande publicerar en tidning var fjortonde dag och de nyligen fått i uppdrag av staten att sluta göra det, så är det ett tillfälle man inte kan missa. Särskilt när det gäller historier som den här för några månader sedan:
Jag gillade speciellt den här historien – inte därför att Hackneys fullmäktige gör något åt hundar som smutsar ner – även om jag tycker att det också är bra – men på grund av den strategi de har valt:
Affischerna är vattentäta, laddas upp under dagen och lyser svagt under tio timmar varje natt. Vad jag verkligen gillar är att strategin bygger på kunskaper i psykologi. Bilden nedan sammanfattar ett experiment, citerat av Daniel Kahneman, en mätning av hur mycket pengar akademiker på en avdelnings bidrog med till te- kassan per liter mjölk som gick åt. Under flera veckor, utan förklaring, satt en serie bilder med antingen ögon eller blommor ovanför skylten med begäran om bidrag. Resultatet var tydligt – det är de (skrämmande) ögonen som ger effekt:
Logiken i fullmäktiges strategi är oklanderlig. Enligt Keep Britain Tidy ökar nedsmutsning med hundb
ajs under vintern, när fler människor rastar sina hundar i skydd av mörkret. Även om ett par ögon som tittar på hundägare kan tyckas lite Orwellskt, så är det helt logiskt och kanske är resultatet därför inte så förvånande:
Det här skulle kunna vara det perfekta sättet att introducera spännande och användbara tillämpningar av psykologi i historieklassrummet, om det inte vore för en betänklighet. Forskningen om känslor av avsmak och det obehag de framkallar är en betydande nackdel: diskussionen kan lätt framkalla en liten, men svårbestämd, känsla av obehag. Om så är fallet, ber jag om ursäkt och hoppas att det blir bättre efter detta. Att lära mig mer om psykologi är för mig på många sätt som att lära sig historia – det är ett sätt att se världen annorlunda. I den andan skulle jag vilja sammanfatta några insikter från modern psykologi och föreslå möjliga tillämpningar i historieklassrummet. Först ett par varningar: Detta är en historielärare syn – den grundar sig på en hel del läsning, men ingen formell utbildning i psykologi. Och möjligen leder den inte till att du gör något annorlunda – en stor del bekräftar sådant som många lärare har praktiserat i åratal. Men jag hoppas att det åtminstone erbjuder ett aningen nytt perspektiv på vad du gör.
1) Att berätta historier
Låt mig börja med en berättelse. Det handlar om en ny historielärare. Han trodde att analys alltid slår en berättad historia; han tyckte inte själv att han var något vidare på att berätta historier och även om så kämpade han med att få sina elever att lyssna på honom. Att försöka tycktes vara dömt att misslyckas. Men med tiden fann han sig själv berätta korta moraliska historier om tidigare elever – Kara gjorde alltid det ena eller det andra, och det fungerade utmärkt för henne. Och han märkte att eleverna fokuserade på berättelserna och blev tysta och stilla på ett sätt som de aldrig blev annars …
Jag tror fortfarande analys är viktig – men inte nödvändigtvis viktigare än berättelser; Jag anser fortfarande att jag inte är någon vidare historieberättare. Men genom att läsa Daniel Willingham, tänka mer kritiskt på min egen erfarenhet och genom att lyssna på andra, har jag kommit att inse hur viktiga berättelser ändå kan vara. Willingham beskriver det mänskliga sinnet som “enastående anpassat till att förstå och komma ihåg berättelser”, och att de därför kan beskrivas som “psykologiskt gynnsamma.”
Willingham ger tre skäl till varför berättelser är viktiga och varför folk njuter av dem: För det första är de lätta att förstå – vi får berättelsestrukturen itutad i oss från tidig ålder. För det andra är de intressanta: Berättelser rankas konsekvent som mer intressanta än andra former av information, även om innehållet är detsamma. För det tredje är de lätta att komma ihåg: Delvis eftersom de kräver att lyssnaren eller läsaren drar massor av slutsatser; delvis eftersom orsaksstrukturen hjälper oss att komma ihåg hur en del av berättelsen länkar till nästa del.
Willingham visar på fyra delar av en bra historia:
- Orsakssamband
- Konflikt
- Komplikationer
- Gestaltning
På många sätt är detta en gåva för historielärare. Historia ger oss en del fantastiska berättelser utan att vi behöver hitta på dem. Så hur kan vi göra plats för berättelsen i lektionen, hur kan vi bygga lektioner, avsnitt och system för arbete kring berättelser? Det finns många sätt som historielärare har använt – böcker som The Voices of Morebath eller en uttrycksfull bild, som till exempel den med Charles I:s avrättning – kan användas för att forma en berättelse.
Även om det finns en hel del av intresse för att berätta historier i historieundervisning, känns det ibland som om det är mer underförstått accepterat än anammat – jag kan faktiskt inte minnas någon utbildning i att berätta historier. Så samtidigt som det är något som har en plats i historieundervisning, är det kanske också något vi kan göra mer av.
En sidokommentar: Konferensen var full av exempel på lärare som förespråkade användning av personliga berättelser och gav bra exempel på hur de hade använt dem för att väcka historien till liv. Richard Kennetts och Annie Davis session var en särskilt höjdpunkt med många exempel från enskilda levnadsöden. På samma sätt var en av de bästa historie- sessioner jag deltog i den med Robert Bicker, som berättade historien om Shanghai under första världskriget utifrån invånarnas perspektiv och med suggestiva fotografier från då. Jag blev också påmind, i samtal med Rob Peel, om att djup kunskap i ämnet är en förutsättning för att kunna identifiera och använda en rad berättelser på lektionerna
2) Minne och prov
I sommar återvänder jag till Sverige för att, för tredje året i rad, hålla en del lärarkurser. I försök att göra upplevelsen så intressant och givande som möjligt, har jag lärt mig svenska varje år. I den processen, har jag hittat den fantastiska webbplatsen Memrise. Du lär dig ord genom att de först introduceras och genom att klicka vidare sedan fylla i det rätta svaret.
Webbplatsen testar mig sedan på orden: inledningsvis fyra timmar senare, sedan efter en dag, sedan två dagar, och så vidare – förutsatt att jag får dem rätt. Om jag gör ett misstag, tvingar den mig att studera dem igen tidigare. Som ni kan se från listan nedan klarar jag ”Jag Reser” bra medan jag ofta blandar ihop de två olika “to live” – att bo och att leva – så jag kommer att testas på dem tidigare.
Jag gillar det här eftersom det hjälper mig att komma ihåg språket, men jag gillar det också eftersom det passar ihop med forskningen om styrkan i upprepade tester. Här är Ebbinghaus’ hundra år gamla “glömskekurva.”
I samma ögonblick som vi lär oss en sak börjar vi glömma den. Men varje gång vi prövas på den igen, minns vi den längre. Ett litet test i slutet av en lektion är ett bra sätt att både befästa minnet och att ställa in hjärnan för bättre lärande i framtiden
Till att börja med finns det en känsla av befrielse i det här – vi kan vända oss till eleverna och förklara för dem att det (på ett sätt) är okej att de glömmer. Men vi kan också hitta vägar för att lindra problemet. Att förbereda för inskjutna repetitioner – där vi återvänder till samma avsnitt mer än en gång – hjälper oss att komma runt det här. Något som jag har försökt göra, på ett par olika sätt, är att låta eleverna återkommande sortera faktakort eller göra samma prov om och om igen tills de behärskar det de ska lära sig – i det här fallet att behärska grundläggande kronologi. Jag har också försökt köra reviderings lektioner som börjar med ett test, sen ger tid att läsa på och till sist återvända till samma test i slutet av lektionen. Toby French har föreslagit samma metod, men med olika test i början och slutet – en utmärkt idé. Det finns många sätt att administrera – du kan ladda upp dina egna test på Memrise om du vill.
Vad det kräver är en mycket klar uppfattning om exakt vad som är den viktigaste målsättningen för testet – med tanke på hur få saker vi kan förvänta oss att elever kommer ihåg av en lektion. Så en tight planering är nyckeln.
Det här avsnittet gav upphov till en del mycket intressanta inlägg under sessionen. En del lärare beskrev mini-test varje lektion och fördelarna för minnesförmågan (och som ett sätt att diskutera framsteg med elever och föräldrar). En lärare nämnde vad inskjutna repetitioner lett till för elever med låg närvaro – och hur förvirrande det kunde vara att hoppa fram och tillbaka. Det går förmodligen att hitta en gyllene medelväg mellan kravet att minnas och den känsla av framsteg som ett sammanhängande avsnitt ger för arbetet. En annan lärare nämnde frågan om att välja exakt vad som betyder mest för studenter att komma ihåg, med tanke på den i huvudsak oändliga mängden historia “. Den skillnad som nämndes av Jamie Byrom i hans keynote senare är kanske ett bra sätt att se på detta – skillnaden mellan “nu- kunskap” – vad som behövs för den aktuella frågan – och “sedan- kunskap” – det som kommer att vara till nytta i framtida lärande.
3) Envisa missuppfattningar
Det är ett välkänt faktum att konspirationsteorier existerar. Att de hade en roll vid Michael Jacksons död och vid 9/11. Mest beklagligt är det faktum att otaliga historielärare självbedrägligt förnekar deras existens och därmed blundar för dem. En enkel handuppräckning visade att de allra flesta i rummet mötts av dessa ”sanningar” i klassrummet någon gång. Förutom de rent bisarra, så kommer eleverna till våra lektioner med alla sorters envisa missuppfattningar – att människor samexisterade med dinosaurier eller att Martin Luther King befriade svarta britter från slaveri
Psykologi har mycket att berätta om hur dåliga vi är på att tänka. Vi är dåliga på att reasonera utifrån statistik, vi ersätter simpla fakta med mer konstruerade vid minsta motstånd och dessutom finns tendensen till fördomar. Det faktum att vi inte bara är benägna att söka bevis som bekräftar våra befintliga övertygelser, men att vi också är så villiga att avfärda utjämningsfakta, är särskilt oroande i det här ämnet. Det är till exempel vanskligt att tala om korrekt svar för elever och det vara direkt kontraproduktivt om det leder till att de stänger av eller antar att de redan hade rätt.
Beklagligt nog ger litteraturen inte så bra svar på hur vi kan ta itu med tendenser till fördomar – även om det mest gäller för människor i allmänhet än för forskare. Men några saker som kan vara till hjälp inkluderar att:
- Använda fraser (och angreppssätt) som “Jag är glad att ingen har fallit i fällan att …” innan man beskriver en vanlig missuppfattning – en uppmuntran till elever både att undvika fällan och att vara försiktiga.
- Begränsning av “sändningstid” för de elever vars åsikter är både fasta och helt felaktiga -spara en diskussion om deras övertygelse till ett lugnare tillfälle och undvik att legitimera dem inför resten av klassen genom ytterligare funderingar.
- Hålla inne “rätt svar” för att tvinga eleverna att tänka igenom sina resonemang (och deras begränsningar) innan vi avslöjar korrekta slutsatser.
- Pausa – inför en oväntad missuppfattning – och spara diskussionen till nästa lektion, vilket ger tid att finna de mest talande motbevisen.
En närvarande lärare hade två utmärkta synpunkter: för det första att det var viktigt att lyssna för att förstå exakt vad eleverna tänkte (här kom jag att tänka på Dylan Wiliams distinktion mellan att “värderings” lyssna – att döma och att “tolknings” lyssna – att förstå vad eleverna tänker). För det andra noterade hon hur viktigt medvetandet om våra egna tendenser till fördomar är – särskilt vår vilja att förbise våra misslyckanden, skulle kunna vara – här påmindes jag Doug Lemovs ord “incitament är att begrava uppgifter”.
4) Socialpsykologiska interventioner
En av mina favoritexempel på en social-psykologisk intervention är en enkel övning med bekräftelse av värderingar. I början av läsåret skrev elever om värden som var viktiga för dem. Resultatet var otroligt: effekten var en höjning av svarta elevers betyg som minskade “the race achievement gap” med 40 % och hade en märkbar effekt på de svarta elevernas Grade Point Average två år senare. Socialpsykologiska insatser är särskilt attraktiva, de är korta, billiga och effektiva. Kanske är de speciella eftersom de:
- engagerar eleverna – budskapet artikuleras av och riktas till dem själva – vilket ökar trovärdigheten i deras ögon
- smyger sig på – budskapet basuneras inte ut över huvudet på eleverna
- gäller repetitivt – deras inverkan växer över tiden.
I en studie, som jag har anpassat för historieundervisningen, ombads eleverna i slutet av varje teoretisk kurs att skriva om hur det de studerat kunde tillämpas på deras egna liv, vilket ledde till högre betyg för dem som tidigare haft dåliga resultat i ämnet. Jag frågade helt enkelt hur det vi lärt oss i historia kan vara användbart eller relevant för deras liv. Det slutade med att jag fick lägga till ett antal uppslag som stöd och på så sätt inbjuda till vidare funderingar än vid en testsituation, men jag hoppas att det hade någon effekt.
I en annan studie som jag gillar, ombads universitetsstuderande att läsa om den rädsla och osäkerhet nya studenter ofta upplever och därefter (troligtvis) skriva ett tal riktat till yngre studenter och förklara att de här bekymren kommer att försvinna. Studien visade signifikant effekt på studenterna tre år senare. Jag bad en årskurs 9 att ge råd till nästa års 9:or elever om hur man kan komma igång på ett bra sätt i ämnet historia och en årskurs 13 att förklara hur man bäst att tar sig an en ny kurs. I båda fallen försökte jag ändra eller förstärka vad jag ville att eleverna själva skulle göra (till exempel renskriva uppgifter, börja tidigt hellre än att vänta till sista minuten).
Jag har skrivit mer och utförligare om detta här.
5) Toppar och ändpunkter – låt konklusionen avgöra
Den här grafen visar vilken smärta två olika patientgrupper upplevde under sin koloskopi. Vilka hade det värst?
Även om patientgrupp B led dubbelt så lång tid, mindes de smärtan som mindre intensiv än patientgrupp A – eftersom den hade en något mildare avslutning. I ett liknande experiment där människor höll en hand i iskallt vatten, fick en del en stråle av något mindre kallt vatten tillsatt i slutet av en tidsperiod. Dessa kom ihåg den smärta de lidit som mindre obehaglig än de övriga – trots att deras händer var i vattnet längre. Vi har två själv, hävdar Daniel Kahneman – det upplevande själv och minnes-själv. Detta är “topp-slut” regeln: Hur vi minns en händelse är baserad på våra känslor på toppen av vår erfarenhet och i slutet.
Detta har intressanta implikationer för hur vi avslutar våra lektioner. I sin enklaste form är det värt att tänka på skillnader som att några sista uppmuntrande ord efter en svår lektion kan ändra elevernas minne av vad som hände, mildra den ansträngning eller förvirring de upplevde. Mer aktivt kanske vi borde överväga vilka känslor och vilken sinnesstämning vi vill eleverna att känna i slutet av en lektion: En känsla av prestation? Ett element av mysterium (som skall få sin lösning nästa lektion)? Ett enda centralt minne?
Cambridge Conclusions Project identifierade ett antal aspekter av storartade avslut: Ställa lektionens innehåll i ett nytt ljus, belysa de viktigaste idéerna och den konceptuella kärnan i vad eleverna har lärt sig, placera lektionen i ett vidare sammanhang. Men man noterade också att många av de möjliga alternativen innebär en motsättning: hur kan vi undvika att förringa komplexiteten i allt som behandlats och samtidigt avsluta med en ren ton? I vilken utsträckning bör lektioner återgå till de ursprungliga målen, i vilken utsträckning bör de gå vidare? Hur kan vi samtidigt plantera minnen och hantera elevers sinnesstämning?
Hur avslutar man det här … genom att antyda att det är upp till lärarna att identifiera vad som fungerar bäst i deras klassrum – baserat på en förståelse av psykologi och deras styrkor i ämnet.
Presentationen från föredraget finns här.
Föredraget byggde mest på :
‐ Daniel Willinghams Why Don’t Students Like School? (om vikten av berättelser och aspekter på minne)
‐ Daniel Kahneman Thinking Fast and Slow (skrivit om här) (om topp- ändregeln och konfirmeringsbias)
‐ Yeager och Waltons arbete (diskuterade här) (om socialpsykologiska interventioner)
‐ Och Robert Bjork (om minne och tester)
För dessa fyra, och mycket annat dessutom, gäller att mycket av min kunskap kommer från det som David Didau skrivit. Om du är intresserad av nästan vad som helst diskuteras här, så rekommenderar jag starkt hans ny bok, What if everything you knew about education was wrong?
När det gäller hur jag ser på användningen av ovanstående i historieundervisningen, står Jag till stor del och i synnerhet i tacksamhetsskuld till Michael Fordham och Christine Counsell.